Testi Gjuhë-Letërsisë, kronikë e një dështimi të paralajmëruar

 Nga Leonard Olli      

Një ndër elementët thelbësore të komb formimit është pa as më të voglin dyshim gjuha. Por jo vetëm. Gjuha është elementi bazë i kombit, por edhe letrave të atij kombi dhe komunikimit në tërësi. Në këtë kontekst ajo mbetet elementi thelbësor jo vetëm si mjet komunikimi por edhe baza në sitemin arsimor të një vendi. Gjithçka është A-ja dhe Zh-ja! Për fat të keq, gjatë gjithë periudhës së mësimdhënies në universitet të ndryshme, me shumë dhimbje kam konstatuar se shkalla e njohjes dhe zotërimit të gjuhës shqipe sa vjen dhe le gjithmonë e më shumë për të dëshiruar. Mangësi të mëdha në elementët ortografikë, shenjave të pikësimit, por edhe vetë nivelit gjuhësor. Po kaq varfëri ka edhe në njohuritë bazë të letrave shqipe. Është e vështirë që në një shkrim të vetëm të analizosh këtë problematikë të rëndë të sistemit, por pas bisedës me shumë kolegë, po përpiqem modestisht të trajtoj disa çështje, sa i takon testit të Maturës Shtetërore të këtij viti.

Matura Shtetërore, e cila nisi në vitin 2006 si një ambicie serioze  e qeverisë së atëhershme për të ndjekur përvojat e vendeve të zhvilluara edhe në fushën e arsimit, është shndërruar tashmë në një moçal që shton nga viti në vit përqindjen e ndotjes, deri në atë masë sa po e deformon (ndoshta në mënyrë të qëllimshme) synimin parësor mbi të cilin u krijua si strukturë e re. Sinjalet e dërguara në mënyrë të herëpashershme nga specialistët e arsimit, nga mësuesit apo masa e pakënaqur e nxënësve jo vetëm nuk janë marrë parasysh, por është tentuar përmes lloj- lloj marifetesh që drama e këtij problemi të anashkalohet, të sfumohet  deri edhe të tjetërsohet e të konsiderohet nga dështimi në sukses. Gjithsesi, sa herë që është folur për kahun në rënie të të gjitha arritjeve që kishin sjellë programet progresive të MSH, më së shumti është gjykuar përmes opinioneve apo interesave të ngushta të individëve dhe jo përmes analizave që do të ndihmonin procesin.

MSH është një strukturë që përfshin shumë hallka të rëndësishme që lidhen me procese të tilla si: mësimdhënia, tërësia e  programeve dhe kurrikulës shkollore, hartimi i testeve, mbikëqyrja dhe administrimi i provimeve, korrigjimi etj. Problemet janë shumë, por le të përqendrohemi tek hartimi i testeve, meqë akuzat e studentëve reduktohen në këtë aspekt. Edhe pse “revolta” e nxënësve të këtij viti (ata u etiketuan “dembelë”, a thua se shteti me të gjitha ingranazhet e tij u investua në mbarëvajtjen e procesit), u orientua drejt testit të bilogjisë, nën dritën e një analize të paanshme mund të thuhet se problemet më të mëdha u reflektuan  tek testi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë. Nuk pati zhurmë, por kjo s”do të thotë asgjë! Dhe mësuesit e lëndës e dinë mirë këtë, ani pse nuk gjejnë kurajën për të folur troç. Sjell në vëmendjen e opinionit publik rezultate e këtij testi në tre vitet e fundit, të cilat janë: Matura 2022 – Notë 10 – 4 maturantë ndërsa me notë 4 (mbetës)- 383 maturantë. Matura 2021, notë 10 – 2 maturante, ndërsa me note 4 (mbetës) – 1911 maturante. Matura 2020, note 10 – asnjë maturant, ndërsa me note 4 (mbetës) – 983 maturante. Nuk besoj se këto të dhëna kanë nevojë për koment. Dhe bëhet fjalë për gjuhën, elementin bazë të çdo kombi. Këto fakte shtrojnë pyetjen nëse është faji në mësimdhënie e tekstet në të gjitha nivelet e arsimore apo edhe nëse testet e provimit të maturës janë ndërtuar sipas programeve respektive. Pra kemi më shumë elementë subjektivë apo objektivë në këto rezultate?

Nëse analizojmë vlefshmërinë e testit, duke parë fillimisht përputhshmërinë e tij me dokumentin kryesor mbi të cilin hartohet ai, programin orientues të MSH për gjuhën shqipe dhe letërsinë, i referohem strukturës së testit, peshës së dy lëndëve në test,  përmbajtjes së testit në raport me të dhënat e programit orientues, si dhe pikëzimit të pyetjeve. Në programin e MSH 2022, gjuha shqipe dhe letërsia testohen si dy lëndë më vete. Mirëpo, duket qartë se testi është hartuar sipas programeve të para 2018-tës, kur të dyja lëndët testoheshin si një lëndë e vetme dhe në funksion të njëra-tjetrës. Sa i takon strukturës së testit dhe peshës e lëndëve, konstatohet se ka mospërputhje mes programit dhe zbatimit të tij në test. Kështu, kompetenca e të lexuarit, sipas programit, duhet të përfshinte 16 pikë, kundrejt 8 pikëve në test. Pjesa e parë duhet të përmbante 26 pikë, përkundër 21 pikëve në test. Pjesa e dytë duhet të përmbante 26 pikë, përkundër 31 pikëve në test.

Çështjet që lidhen me përvetësimin e rregullave gramatikore, drejtshkrimore dhe të pikësimit (njohuri të lëndës së gjuhës shqipe), duhet të përfshiheshin në pjesën e parë të testit, ndërkohë që njohuritë dhe pikët për këto aftësi, përfshihen në pjesën e dytë të tij (njohuri për veprën letrare). Nëse këto lëndë do të testoheshin në ditë të ndryshme, a do të bëheshin këto “përzierje” të pakuptimta?!

E në këtë rast, shtrohet një pyetje e thjeshtë: A e njohin hartuesit e testit programin?!

Pjesa e parë e testit duhet të përmbante një fragment nga llojet e teksteve joletrare (përshkrues, rrëfyes, argumentues, informues-paraqitës); Pjesa e dytë duhet të përmbante një fragment nga veprat e gjinisë: epike (rrëfimi), lirike (poezia lirike …), dramatike. Në rastin konkret, testi është ndërtuar në të dyja pjesët vetëm mbi llojin rrëfyes, duke rritur artificialisht peshën e këtij lloji në raport me llojet e tjera, gjë që nënkupton se një nxënës që nuk ka përvetësuar këtë lloj teksti, “penalizohet” në vlerësim. Pikëzimi nga ana tjetër ndikon drejtpërdrejt në vlerësimin e nxënësve, madje ai i orienton nxënësit në përgjigjet e tyre. Po t’i referohemi pikëzimit në raport me peshën e koncepteve që maten, vihet re se pyetja 12 ka 4 pikë, duke rritur artificialisht peshën e gjuhës në raport me letërsinë. Ndërsa, nëse shqyrtojmë pikëzimin e pyetjes në raport me zgjidhjet që duhet të bëjë nxënësi, vihet re se: pyetja 13, që duhet të ishte 5 pikë (sipas gabimeve në fjali), ka 4 pikë (???); pyetja 26  (komenti  i  një fjalie në tekst, ku nxënësi duhet të komentonte imazhin dhe mjetet stilistike që e krijojnë atë) ka 1 pikë; pyetja 33 ka 2 pikë, (nxënësi duhet të zbulonte tiparet e prozës poetike, t”i krahasonte ato me tekstin rrëfyes konkret, si dhe të zbulonte më shumë se 2 figura letrare. Pra, nxënësi jep shumë zgjidhje, ndërkohë që vlerësohet me pak pikë. Hartuesit e testit nuk e kanë mbajtur parasysh se në shkollat tona, që prej 2019-tës zhvillohet kurrikula me kompetenca dhe, sipas kësaj filozofie, duhet të konceptohej edhe testi. Por në test vëren se ka pyetje të cilat nuk matin ndonjë kompetencë specifike, por lidhen me veprën në tërësi apo me çështje të përgjithshme teorike (programi i vjetër), siç janë: pyetjet 14, 15, 16 (ato lidhen me veprën në tërësi); pyetja 21 (ajo kërkon teorikisht gërshetimin e realizmit me romantizmin); pyetja 33 (ajo kërkon afritë e fragmentit me prozën poetike). Cila nga kompetencat vlerësohet në këtë rast?  Aftësia e të mbajturit mend të materialit teorik mbi tekstin joletrar dhe letrar?

Më tej, testi i këtij viti përmban pyetje jashtë programit orientues të MSH 2022, ndërkohë që  nxënësit, gjatë fazës parapërgatitore, si dhe nga zhvillimi i  testit-model, orientohen në programin e MSH. Kështu, nuk janë pjesë e programit, por nxënësit përballen me to në test (!!!): pyetja 8 (pjesëzat); pyetja 10 (emrat që kanë të njëjtën formë të shumësit si njëjësi); pyetja 11/34 (përsëritet dy herë i njëjti koncept – kryefjala, duke cenuar edhe peshën e koncepteve në test); pyetja 21 (epiteti metaforik); pyetja 33 (proza poetike). Pyetja 11 ka edhe një problematikë që lidhet me përmbajtjen shkencore. Sipas saj, nxënësi duhet t’i shtojë fjalisë një kryefjalë me përemër vetor të vetës së parë (se kështu ia dikton fjalia e dhënë), ndërkohë që për shumë vite ka mësuar se “kryefjala shprehet me përemër vetor të vetës I dhe të vetës II, kur mbi të bie theksi logjik ose kur vihet në dukje me anë të kundërthënies”. Në rastin konkret, nxënësi duhet të shtojë artificialisht përemrin vetor, kur konteksti i dhënë nuk e motivon, duke zhbërë njohuritë e marra për shumë vite. Testi përmban pyetje që janë çorientuese (shpresojmë jo në mënyrë të qëllimshme) për nxënësit, p.sh.: pyetja 3 është shumë më e hapur dhe nuk lidhet drejtpërdrejt me alternativat. Ajo kërkon karakteristikat kryesore të tekstit, ndërkohë që alternativat merren vetëm me strukturën. Pyetja duhet organizuar  në koherencë me përgjigjet e pritshme; në pyetjet 18 dhe 22  për të njëjtin grup fjalësh (mbretëreshë e vjetër), njëherë kërkohet nëse është epitet metaforik dhe njëherë nëse është personifikim, gjë që çorienton nxënësin. Është detyrim i hartuesve të testit që të realizojnë shpërndarjen e pikëve sipas niveleve të vështirësisë. Testi (60 – pikësh) duhet të kishte: për nivelin 1 – 24 pikë, për nivelin 2 – 24 pikë  dhe për nivelin3 – 12 pikë. Realisht ai ka: për nivelin 1 – 35 pikë,  për nivelin 2 – 20 pikë  dhe për nivelin 3 – 5 pikë. Është e paqartë pse nuk është respektuar skema, kur dihet që nëse nuk respektohen  nivelet e arritjese, një grupi nxënësish “i kemi rënë në qafë”. Në përfundim duket qartë se, edhe pse ky testim kaloi “qetësisht”, problematikat janë aty, këmbëkryq, duke ravijëzuar rreshta të kronikës së një dështimi të paralajmëruar, si klithma të një indifernce vrastare. Dhe për të qenë realistë, ose parë të një herë të vetme të vërtetën në sy, kjo duket që është është vetëm maja e ajzbergut shkatërrues, që po e çon arsimin drejt asfiksisë vdekjeprurëse.